Kemampuan, Posisi dan Hak Istimewa Pendidikan Jasmani
di Sekolah
John Evans
Dalam rutinitas biasa kehidupan profesional kita
sehari-hari, di mana jadwal dan kebiasaan Aturan dan bel sekolah tol dengan prediktabilitas kejam,
kohort anak dapat melewati kesadaran guru dengan pahaman yang mengkhawatirkan,
terutama di sangat diatur sistem sekolah menengah. Dalam kondisi
kelembagaan seperti pekerjaan, tertekan dan menuntut seperti mereka, guru bisa
dimaafkan untuk berpikir bahwa dampaknya terhadap apa yang dipikirkan anak-anak tentang
diri mereka sendiri, tubuh mereka dan satu sama lain di terbaik minimal atau paling buruk tidak penting sama sekali.
Jarang melakukan pekerjaan mengajar biasa menerima banyak perhatian, baik dipuji atau jahat, selain
pada saat Krisis pendidikan atau reformasi kurikulum. Giroux, meskipun
mungkin meremehkan kapasitas guru, tidak jauh dari sasaran ketika ia
menyatakan:
Berbagai dimensi proses pendidikan dipandang oleh guru
sebagai apolitis dan ahistoris di alam; dan, dalam analisis akhir,
sekolah sendiri dianggap sebagai proses penting diatur oleh teknis masalah dan jawab dengan 'solusi akal sehat'. perspektif ini merata realitas dan efektif menghilangkan dinamika sekolah
dari ranah debat etika dan politik. Pendidik, dalam hal ini cenderung melihat diri mereka sebagai fasilitator memihak yang
beroperasi di nilai bebas dan Pengaturan terkontaminasi. (Giroux, 1981, hal. 80)
Ini adalah pendapat saya dalam bab ini bahwa apa yang
terjadi di dalam pendidikan jasmani ruang kelas, baik melalui organisasi dan hubungan sosial
produksi pengetahuan (atau bentuk) dan isi kurikulum sekolah, tidak peduli
sangat. Ini memiliki bantalan penting pada identitas, kemampuan dan peluang guru
dan murid dan Oleh karena itu pada jenis masyarakat di mana kita hidup.
Saya juga akan mengklaim pemahaman bahwa guru apa lakukan untuk anak-anak, bagaimana dan mengapa,
misalnya, mereka melambangkan, membedakan dan label mereka seperti yang mereka lakukan, kadang-kadang
merugikan banyak, mungkin tak terpisahkan dari pertama mengetahui lebih baik bagaimana kehidupan para guru sendiri
berbentuk, dibuat dan dibatasi dalam kondisi kontemporer sekolah dan historis dari waktu ke
waktu. Memang, itu mungkin cukup dikatakan bahwa sampai saat ini dalam isu-isu
perdebatan sosiologis dan pendidikan sosial control telah dipertimbangkan dan dibahas terutama dalam hal
kontrol anak-anak. Jelas, mengetahui bagaimana murid dikendalikan secara sosial
sangat penting dalam setiap upaya untuk memahami bagaimana sekolah dan pendidikan jasmani dalam diri
mereka mensponsori dan mengembangkan macam tertentu sikap dan identitas di kalangan anak-anak dan
kelas posisi bantuan dan hubungan budaya.
Tapi intinya saya akan menekankan adalah
bahwa guru yang sama dengan pekerja pendidikan fisik, kurikulum dan budaya
lainnya juga tunduk pada sistem pengawasan dan pengendalian. Memang, tidak
pernah memiliki lebih jelas kasus ini daripada di Thatcher dari Inggris (Evans
dan Davies, 1988a). Ta Men juga diberi label dan dibedakan, ditandai dan dievaluasi dan
harus bekerja keras untuk melindungi kadang-kadang mereka rapuh identitas
pendidikan dan posisi sosial. guru tidak hanya mengontrol murid, mereka juga dikendalikan oleh murid,
serta dimanipulasi dan diproses oleh rekan-rekan mereka dan orang lain di luar
tempat kerja pendidikan dengan cara yang kita kurang jelas mengerti. Pada bagian pertama dari bab ini saya akan fokus pada cara
di mana kemampuan dan peluang guru pendidikan jasmani telah dibentuk dalam
pendidikan proses sekolah menengah yang komprehensif pasca-perang
Inggris dan menggambarkan bagaimana Proses ini terkait dengan wacana pendidikan dan politik di
budaya yang lebih luas konteks. Hal ini diklaim (Whitehead dan Hendry, 1976) bahwa
identitas dan akibatnya peluang karir guru pendidikan jasmani yang buruk dibatasi
tidak hanya oleh pengaruh kuat dari kurikulum akademik, pengaruh yang
menjangkau evaluasi budaya yang lebih luas dari status kerja praktek
dan fisik dalam masyarakat Inggris, dan ideologi patriarki karena meliputi sistem sekolah,
tetapi juga oleh tertentu versi kesempatan yang sama yang guru pendidikan
jasmani, seperti orang lain, memiliki panjang diadopsi.
Yang terakhir ini telah membantu topeng, sah dan
mempertahankan distribusi diferensial dari status, penghargaan dan kesempatan yang diberikan kepada
individu baik di dalam maupun di luar sekolah. Pada bagian kedua, bagaimanapun, saya akan memeriksa
perkembangan kurikulum baru-baru ini di pendidikan jasmani, dengan pertanyaan dalam pikiran apakah
inisiatif ini membantu mendefinisikan, rekondisi atau reposisi identitas, kemampuan dan peluang
guru di Proses pendidikan sekolah menengah. Ini dia mengklaim bahwa
'fisik baru pendidikan 'di Inggris, 1 jauh dari gemborkan keberangkatan
radikal dari didirikan Tradisi dalam pendidikan jasmani sebagai kebisingan di
sekitar inovasi ini akan kadang-kadang kita percaya, merupakan proses akomodasi di
mana profesi telah dimengerti berupaya untuk melindungi
kepentingan dan status dalam Kurikulum dalam terang perubahan terbaru dalam wacana
pendidikan yang lebih luas dan debat politik yang mendefinisikan kembali bagaimana
pendidikan seharusnya. Proses ini melibatkan tidak shake up bagaimana guru berpikir tentang mereka
sendiri atau orang lain '' kemampuan ', maupun menantang status yang diberikan kepada berbagai jenis
pengetahuan dalam kurikulum sekolah. The 'pendidikan jasmani baru' tidak melibatkan munculnya
bentuk-bentuk baru dari praktek tetapi ini mengandung reformulasi tema lama yang komitmen dalam dan
berprinsip untuk ideologi kesempatan yang sama dan individualisme tetap
nyenyak utuh. Karena itu, saya akan menyarankan, pendidikan fisik baru tidak pertanda
kedatangan bentuk praktek yang membantu menantang baik hierarki pengetahuan atau
hierarki sosial yang menang dalam subjek, dalam konteks kerja yang lebih luas dan
sekolah luar. Analisis menggunakan karya sejumlah ahli teori sosial
kritis, terutama yang Michael FDYoung (1971) dan Basil Bernstein (1971, 1986).
Rincian pekerjaan mereka tidak perlu didokumentasikan di sini. Tapi sebentar dapat
dinyatakan bahwa diskusi mengambil isu tentang 'konstruksi sosial kemampuan' yang menantang
diperkenalkan di Young (1971) bekerja tetapi yang sejak jarang menemukan
ekspresi dalam penelitian empiris pada kurikulum pendidikan jasmani. Poin muda keluar
pengetahuan itu, terutama di Sistem pendidikan Inggris, telah lama 'sangat bertingkat'.
Dengan ini ia berarti bahwa ada adalah diferensiasi yang jelas antara apa yang diambil untuk
menghitung sah dan berharga pengetahuan pendidikan dan apa yang tidak. Jenis organisasi
kurikulum melegitimasi Kemampuan, posisi dan hak istimewa dalam pendidikan
jasmani sekolah tidak hanya hirarki yang kaku antara guru dan mengajar, tetapi
juga, karena saya ingin menunjukkan, antara guru juga. Dalam 'pengetahuan akademik' Inggris telah
'istimewa' untuk mencapai Status ini dan ini berimplikasi pada cara di mana guru
pendidikan jasmani ' kompetensi dan kemampuan didefinisikan di tempat kerja
kelembagaan dan untuk bisnis dan sifat reformasi kurikulum subjek (lih Sparkes, 1988;
Kirk, 1988).
Kedua muda dan Bernstein membuat klaim bahwa tidak ada
kecelakaan atau sewenang-wenang
tentang cara di mana pengetahuan didefinisikan atau
dievaluasi dalam proses pendidikan dan
mereka menyuruh kita untuk mengeksplorasi praktek bagaimana
pendidikan, dalam hal ini dalam pendidikan jasmani, membantu mempertahankan, kontes atau menantang hirarki
sosial dan budaya di sekolah dan masyarakat. di Provokatif view 'Bernstein bagaimana masyarakat
mengklasifikasikan, mendistribusikan, mentransmisikan, dan mengevaluasi pengetahuan pendidikan dianggapnya publik,
mencerminkan baik distribusi kekuasaan dan prinsip-prinsip kontrol sosial
'(Bernstein, 1977, hal. 85). itu adalah mengklaim bahwa apa yang diajarkan di sekolah, bersama
dengan bobot nilai yang diberikan untuk berbeda subjek dan secara bersamaan untuk guru dalam diri mereka,
yang tidak sewenang-wenang atau immut-bisa, namun sebagian mencerminkan kekuatan beberapa kelompok
kepentingan untuk menentukan apa yang dianggap sebagai valid pengetahuan dan bentuk yang tepat dari organisasi. Mengikuti
garis pemikiran ini, kita harus menganggap bahwa apa yang diterima untuk pendidikan jasmani
di sekolah juga merupakan konstruksi sosial, dan dengan demikian pasti situs perjuangan atas nilai-nilai
dan konsepsi yang berbeda tentang bagaimana tubuh, individu dan masyarakat seharusnya, kontes di mana
individu dan kelompok kepentingan mungkin tidak semua memiliki kesempatan
yang sama atau kekuasaan untuk membuat suara mereka mendengar.
Untuk Bernstein, sifat politik pengetahuan dinyatakan dalam
prinsip-prinsip yang struktur sistem pesan (kurikulum, pedagogi dan evaluasi)
yang melekat di Proses pendidikan dan dia, seperti Young, menekankan bahwa
dalam proses sekolah baik bentuk dan isi materi sangat. Dalam karya yang lebih
baru-baru ini (Bernstein, 1986), yang memiliki bantalan khusus pada analisis dalam makalah ini, ia
menegaskan kembali kekhawatiran ini untuk kedua menengah dan pesan dan mengklaim bahwa minat yang terakhir
telah menyebabkan benarsosiolog pendidikan untuk menyelidiki 'berbicara, nilai-nilai,
kode etik' yang mendukung wacana pendidikan dan bagaimana ini 'bias
mendukung mendominasi sebuah kelompok. Nilai-nilai dan hak istimewa kode 'kelompok
mendominasi, sehingga kode seperti komunikasi terdistorsi mendukung satu kelompok, kelompok
yang mendominasi. Tapi ada distorsi lain pada saat yang sama; budaya, praktek dan
kesadaran Kelompok didominasi terdistorsi. Hal ini recontextualized
memiliki nilai kurang. Dengan demikian ada ganda distorsi '(Bernstein, 1986, hal. 5, versi mimeo). Setelah baris ini analisis, Kita harus mempertimbangkan
bahwa tidak hanya ada keistimewaan teks dalam pendidikan jasmani dan kurikulum sekolah yang
lebih luas tetapi juga bahwa murid (Evans dan Clarke, 1988) dan guru dapat berbeda diposisikan di
'kaitannya dengan' mereka. Di tempat lain, dengan menggunakan kerangka konseptual
Bernstein, saya telah berusaha untuk menggambarkan bagaimana pengetahuan, yang didefinisikan sebagai 'pendidikan jasmani
baru', telah diproduksi di primer konteks (perguruan tinggi pendidikan tinggi dan jurnal
profesional), recontextualized (oleh 'media populer dan suara politik lainnya), kemudian
direproduksi dalam bentuk yang sangat konservatif dan konten di dalam sekolah (Evans, 1988a). Tapi analisis
terbatas hampir mulai menjelajahi bagaimana, dan bahkan kurang jadi mengapa, karya
reproduksi sosial dan budaya tampaknya mendapatkan dilakukan dan diadopsi begitu mudah oleh guru
pendidikan jasmani di dalam sekolah, mungkin terhadap niat terbaik atau lebih baik mereka. Bab ini
mencoba untuk memperbaiki ketidakseimbangan ini dengan bertanya apa dan bagaimana pengetahuan telah dan dihargai
dalam sekolah yang komprehensif Fisik pendidikan, kurikulum dan budaya sistem,
bagaimana hubungannya dengan kepentingan profesional guru pendidikan jasmani
dan pengaruh di bidang sosial, budaya dan politik yang lebih
luas. Sekolah komprehensif dan Pembangunan Kemampuan Guru Munculnya dan perluasan sistem sekolah yang komprehensif di
pascaperang Inggris, meskipun perubahan penting dan utama dalam organisasi
sekolah menengah, apakah tidak menyambut kedatangan baik egalitarianisme luas dalam
sistem atau Kurikulum mampu memberikan 'pendidikan jasmani untuk semua'.
Memang, itu akan menjadi praktek tersebut jika telah mencapai lebih mengejutkan
mengingat sifat asal-usul politik dan motivasi yang disponsori reformasi yang komprehensif
(lihat, CCCS, 1981; Ball, 1984; Chitty, 1987).
Sebagai Bola (1984) menunjukkan, Pemerintah
Buruh, yang pada tahun 1965 diperkenalkan Edaran 10/65 meminta pemerintah daerah untuk
menyampaikan rencana komprehensif reorganisasi, tidak berusaha untuk mendefinisikan atau
berbaring pedoman tentang apa yang harus konten atau bentuk organisasi internal sekolah tersebut.
Jadi, meskipun dalam optimisme awal 1960-an adalah mungkin untuk menemukan contoh
inovasi dan kurikulum berubah di sekolah-sekolah yang komprehensif, dan memang
dalam pendidikan jasmani selama ini waktu (titik untuk yang saya kemudian akan kembali), maka
tidak mengherankan bahwa beberapa cukup saat setelah kedatangan sistem beberapa pendukungnya sedih
dan marah bisa meratapi, "itu tidak mungkin untuk menjamin kesetaraan kesempatan
tanpa definisi yang peluang minimum yang harus tersedia untuk semua anak
laki-laki dan perempuan di sekolah manapun disebut komprehensif '(Benn, 1979, dikutip dalam
Ball, 1984,
Tidak ada komentar:
Posting Komentar